ДЕБИЛИЗАТОРЫ. -1-
ЧТО ЕСТЬ ОБРАЗОВАНИЕ?
Казалось бы, вопрос элементарный. Берем словарь и читаем: «получение систематизированных знаний и навыков». Но не все так просто. Где-то среди текстов вида «ученые шутят» мне попалась пародия на задачки по математике из американских учебников.
«1960: Лесоруб продал грузовик дров за 100$, при этом его расходы составили 4/5 этой суммы. Ваша задача: найти сумму его прибыли.
1970: Лесоруб продал грузовик дров за 100$, при этом его расходы составили 4/5 этой суммы или 80$. Ваша задача: найти сумму его прибыли.
1980: Лесоруб продал грузовик дров за 100$, при этом его расходы составили 80$, а прибыль 20$. Ваша задача: обвести в кружок число 20.
1990: Из-за прибыли в какие-то там 20$ лесоруб уничтожил несколько акров природной экосистемы. Ваша задача: обсудить уничтожение девственных лесов. Дополнительные 5 баллов присуждаются за обсуждение всем классом, как должны себя чувствовать по этому поводу лесные зверюшки и птички»
Тенденция интересная, не так ли?
А вот - реальный случай. Из статьи академика Владимира Игоревича Арнольда «Нужна ли в школе математика?».
Бруно Понтекорво рассказывал, что в 60-х годах однажды заблудился в окрестностях Дубны и добрался до дому, подъехав на тракторе. Тракторист, желая быть любезным, спросил: «А чем вы там в Институте в Дубне занимаетесь?» Понтекорво честно ответил: «нейтринной физикой». Тракторист был очень доволен беседой, но заметил, похвалив русский язык иностранца: «Все же у Вас сохраняется некоторый акцент: физика не нейтринная, а нейтронная!» Рассказывая в Италии эту историю, Понтекорво добавил: «Я надеюсь дожить до того времени, когда уже никто не будет путать нейтрино с нейтронами!» Докладчик Академии, в трудах которой я прочел вышеизложенное происшествие, комментирует это так: «Сейчас мы можем уже сказать, что предвидение Понтекорво исполнилось: теперь уже никто не знает не только, что такое нейтрино, но и что такое нейтрон!» Образование бывает разное, но для того, чтобы называть образование образованием, знания и навыки должны подаваться именно системно.
Именно так обстояло дело в СССР. Знания математики применялись в физике, физики - в химии и так далее. Даже обладающий средними способностями ученик по окончании средней школы получал знания, позволяющие судить о мире как о сложной взаимосвязанной системе, вследствие чего мог судить что, как и почему происходит. Во всяком случае, понимал, что электричество берется не из розетки, а серная кислота - не отстирывается. При наличии же способностей выпускник приучался думать самостоятельно. Конечно, советская система образования имела много недостатков, равно как и преподаватели далеко не всегда соответствовали требуемому уровню. Но сама система была направлена на то, чтобы знание о мире было цельным, а дети учились думать (хотя и в рамках марксизма и т.п., но это - отдельный вопрос). Школа давала объем знаний, пригодный для поступления в любое высшее учебное заведение, лишь для ведущих вузов надо было уметь решать задачи сложнее, чем в школе, но - в рамках программы.
ОБРАЗОВАНИЕ ЗАПАДА
Что этим достигалось? Любой подросток, у которого хватало способностей, мог получить высшее образование - причем не формальное, а на уровне, превышающем средний международный. Из Послания В.В. Путина Федеральному собранию РФ 2004 г.: «Хочу подчеркнуть: российское образование - по своей фундаментальности - занимало и занимает одно из ведущих мест в мире. Утрата этого преимущества абсолютно недопустима». Современное образование можно разделить на два типа по методике преподавания: фундаментально-системное и так называемое «модульное». Что это такое? Поясню на примерах. Ричард Ф. Фейнман в книге «Вы, конечно, шутите, мистер Фейман!»: «Я обнаружил очень странное явление: я задавал вопрос, и студенты отвечали, не задумываясь. Но когда я задавал вопрос еще раз - на ту же тему и, как мне казалось, тот же самый вопрос, они вообще не могли ответить!
Например, однажды я рассказывал о поляризации света и раздал им всем кусочки поляроида. Поляроид пропускает свет только с определенным направлением поляризации. Поэтому я объяснил, как определить направление поляризации света в зависимости от того, темный поляроид или светлый.
Сначала мы взяли две полоски поляроида и вращали их до тех пор, пока они не пропустили максимум света. Теперь мы могли сказать, что две полоски пропускают свет, поляризованный в одном направлении: что пропускает один поляроид, может пройти и через второй. Hо потом я спросил, можно ли, имея всего один кусок поляроида, определить, в каком направлении он поляризует свет. Они совершенно не представляли себе.
Я знал, что это требует известной доли находчивости, поэтому я подсказал: «Посмотрите на залив. Как от него отражается свет?»
Все молчат. Тогда я сказал:
- Вы когда-нибудь слышали об угле Брюстера?
- Да, сэр. Угол Брюстера - это угол, отражаясь под которым от преломляющей среды, свет полностью поляризуется.
- В каком направлении свет поляризуется при отражении?
- Свет поляризуется перпендикулярно плоскости падения, сэр.
Даже теперь я не могу этого понять. Они знали все наизусть. Они знали даже, что тангенс угла Брюстера равен показателю преломления! Я сказал: «Hу?» По-прежнему, ничего. Они только что сказали мне, что свет, отражаясь от преломляющей среды, как, например, воды в заливе, поляризуется. Они даже сказали, в каком направлении он поляризуется. Я сказал: «Посмотрите на залив через поляроид. Теперь поворачивайте поляроид».
- О-о-о, он поляризован! - воскликнули они.
После длительного расследования я, наконец, понял, что студенты все запоминали, но ничего не понимали. Когда они слышали «свет, отраженный от преломляющей среды», они не понимали, что под средой имеется в виду, например, вода. Они не понимали, что «направление распространения света» - это направление, в котором видишь что-то, когда смотришь на него, и т.д. Все только запоминалось, и ничего не переводилось в осмысленные понятия. Так что, если я спрашивал: «Что такое угол Брюстера?» - я обращался к компьютеру с правильными ключевыми словами. Hо если я говорил: «Посмотрите на воду», - ничего не срабатывало. У них ничего не было закодировано под этими словами».
Андрей Леонович Тоом, «Русский учитель в Америке»:
«Многие студенты вполне довольны, когда преподаватель просто повторяет и объясняет то, что написано в учебнике. Возможно, им самим трудно прочесть, что там написано, хотя большинство учебников элементарно просты. Сперва я этого не понял, и один студент написал про меня: «Он должен преподавать по книге и давать на экзамене примеры из текста или похожие».
И все же один студент писал: «Пожалуйста, объясните мистеру Тоому систему оценок и преподавания в этой стране. Мистер Тоом предполагает, что его студентов учили так же, как его самого. В колледже я получал высшие оценки по алгебре и тригонометрии и не вижу смысла получать плохие за этот курс. Пожалуйста, дайте этому человеку по рукам». В следующем семестре я исправился: я брал учебник и объяснял примеры из него. Никто не жаловался. Чем меньше я учил, тем меньше было у меня неприятностей.»
В.И. Арнольд, «Путешествие в хаосе»: «Во Франции я читаю студентам такие же лекции, как и в Москве. Принимаю там экзамены. И вот во время письменного экзамена парижский студент спрашивает меня: «Профессор, я нахожусь в затруднении: скажите, четыре седьмых меньше или больше единицы?». Это студент четвертого курса, математик! Он провел сложные вычисления, решил дифференциальное уравнение и получил верную цифру - четыре седьмых. Но дальнейшие его расчеты шли двумя путями в зависимости от того, больше или меньше единицы оказывается полученный результат. Все, чему я его учил - а это дифференциальные уравнения, интегралы и так далее, - он понял, но я его не учил дробям, и дробей он не знает...»
Виктор Дос, «Пятое правило арифметики»: «...я уже пятый год преподаю физику и математику в Парижском университете (университет имени Марии и Пьера Кюри, известный также под именем "Paris VI», или "Jussieu"). Hадо сказать, что Париж - не последнее место на планете по уровню образования, а мой Университет - далеко не худший в Париже. Так вот, в этом учебном году я обнаружил, что среди пятидесяти моих учеников-первокурсников (у меня две группы) восемь человек считает, что три шестых (3/6) равно одной трети (1/3). Подчеркну: это молодые люди, которые только что сдали «научный БАК», т.е. тот, в котором приоритет отдается математике и физике. Все эксперты, которым я это рассказывал и которые не имеют опыта преподавания в парижских университетах, сразу же становятся в тупик. Пытаясь понять, как такое может быть, они совершают стандартную ошибку, свойственную всем экспертам: они пытаются найти в этом логику, они ищут (ошибочное) математическое рассуждение, которое может привести к подобному ошибочному результату. Hа самом деле все намного проще: им это сообщили в школе, а они, как прилежные ученики (а в университет попадают только прилежные ученики!) запомнили, вот и все. Я их переучил: на очередном занятии (темой которого вообще-то была производная функции) я сделал небольшое отступление и сообщил, что 3/6 равно 1/2, а вовсе не 1/3, как считают некоторые из присутствующих. Реакция была такая: «Да? Хорошо...». Если бы я им сообщил, что это равно одной десятой, реакция была бы точно такой же.
В предыдущие два учебных года процентов десять-пятнадцать моих студентов систематически обнаруживали другое, не менее «нестандартное» математическое знание: они полагали, что любое число в степени (-1) равно нулю. Причем это была не случайная фантазия, а хорошо усвоенное знание, потому что проявлялось неоднократно (даже после моих возражений) и срабатывало в обе стороны: если обнаруживалось что-либо в степени (-1), то оно тут же занулялось, и наоборот, если что-либо требовалось занулить, то для этого подгонялась степень (-1). Резюме то же самое: их так научили.
Подумайте сами, как можно объяснить ребенку, что такое деление: небось станете распределять поровну шесть яблочек среди троих мальчиков? Как бы не так. Чтобы объяснить, как учат делению во французской школе, я опять вынужден обращаться к экспертам. Пусть не все, но кое-кто из вас еще помнит правило деления в столбик! Так вот, во французской школе операция деления вводится в виде формального алгоритма деления в столбик, который позволяет из двух чисел (делимого и делителя) путем строго определенных математических манипуляций получать третье число (результат деления). Разумеется, усвоить этот ужас можно, только проделав массу упражнений, и состоят эти упражнения вот в чем: несчастным ученикам предъявляются шарады в виде уже выполненного деления в столбик, в котором некоторые цифры опущены, и эти отсутствующие цифры требуется найти. Естественно, после всего этого, что бы тебе ни сказали про (3/6), согласишься на что угодно.
К примеру, один мой студент что-то там не так нажал, и у него получился радиус планеты Земля равным 10-ти миллиметрам. А, к несчастью, в школе его не научили (или он просто не запомнил), какого размера наша планета, поэтому полученные им 10 мм его совершенно не смутили. И лишь когда я ему сказал, что его ответ неправильный, он стал искать ошибку. Точнее, он просто стал снова нажимать на кнопочки, но только теперь делал это более тщательно. В результате со второй попытки он получил правильный ответ. Это был старательный студент, но ему было абсолютно до лампочки, какой там радиус у Земли: 10 мм или 6400 км - сколько скажут, столько и будет.
Однако, вот ведь какая закавыка, я каждый год упорно задаю своим ученикам один и тот же вопрос: кто может объяснить, почему синус тридцати градусов равен 1/2? Я преподаю уже пять лет, и каждый год у меня около пятидесяти учеников; так вот, из двухсот пятидесяти моих учеников за все это время на этот вопрос мне не ответил ни один человек. Более того, по их мнению, сам вопрос лишен смысла: то, чему равны все эти синусы и косинусы (так же, впрочем, как и все остальные знания, которыми их пичкали в школе, а теперь продолжают пичкать в университете), - это просто некая данность, которую нужно запомнить.
Теперь, производная функции. Милые эксперты, не пугайтесь: никакой теоремы Коши, никакого «пусть задано эпсилон больше нуля...» тут не будет. Когда я только начинал работать в университете, чтобы понять что к чему, некоторое время я ходил на занятия моих коллег - других преподавателей. И таким образом я обнаружил, что на самом деле все намного-намного проще, чем нас когда-то учили. Спешу поделиться своим открытием: производная функции - это штрих, который ставится справа вверху от обозначения функции. Ей-богу, я не шучу - прямо так вот и учат. Hет, разумеется, это далеко не все: требуется заучить свод правил, что произойдет, если штрих поставить у произведения функций и т.п.; выучить табличку, в которой изображено, что этот самый штрих производит со стандартными элементарными функциями, а также запомнить, что если результат этих магических операций оказался положительным, то значит функция растет, а если отрицательным, то убывает. Только и делов. С интегрированием точно такая же история: интеграл - это такая вот вертикальная карлючка, которая ставится перед функцией, затем даются правила обращения с этой самой карлючкой.»
ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ РАБОВ
Дело в том, что современному развитому обществу нужны только хорошие исполнители. Творческие, думающие люди, конечно, тоже требуются, но их нужно буквально единицы. Поэтому вся система образования должна быть настроена на отбор, выращивание и дрессировку именно хороших исполнителей, а учить думать молодых людей совершенно не нужно - в современном обществе это будет только вредить их будущей профессиональной деятельности, какой бы она ни была.» Уловили систему модульного образования? Это - не образование, а дрессировка. Когда-то я прочел образное сравнение систем образования в СССР и современного ему образования в США: «русский, вынужденный мыть туалет после окончания школы, будет переживать из-за того, что он, обладая знаниями, вынужден мыть туалет; американец же будет гордиться тем, что у него - самый чистый сортир в Штатах». Очень наглядно, на что направлены обе системы: получение знаний и формирование «винтика» - что характерно, в наличии «безликих винтиков» обвиняли именно СССР.
Илья Смирнов, «Добро пожаловать, путешественники в третье тысячелетие!» («Континент», 2003, N116):
«Правящие элиты постоянно сталкиваются с противоречием: для поддержания режима в конкурентоспособном состоянии нужны квалифицированные кадры, но чем "кадр" образованнее, тем более он склонен к вольнодумству за пределами своей специальности. Хрестоматийные примеры - Оппенгеймер и Сахаров. Идеальным для начальства был бы такой специалист, который знает все про 15-ю хромосому, смутно догадывается про 16-ю и убежден, что Белоруссия - это мусульманская страна по соседству с Ираком. Может быть, не Белоруссия, а Белосирия, но бомбить все равно нужно, потому что так сказали по телевизору.»
Тем не менее РФ сейчас стремительно засовывают в так называемую Болонскую конференцию (документ о присоединении был подписан В.В. Путиным в 2003 году). С.Г. Кара-Мурза, «РФ и Болонская конвенция»:
«На Международном семинаре "Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы" (Петербург, декабрь 2002 г.) министр образования РФ В. Филиппов заявил, что у российской высшей школы нет иного выхода (!), кроме как интеграция в общеевропейскую зону высшего образования. По сути, здесь и заявлено, что имитация является сама по себе высшей ценностью, это цель, которая не требует никакого оправдания, она самодостаточна (как говорят американцы, "она стоит на своих собственных ногах"). Это - символ веры реформаторов, мотив, чуждый рациональности.
Из того факта, что при советской системе наши вузы готовили специалистов высокого класса при очень скромных, по сравнению с западными странами, затратах, можно сделать предположение, что советская система была гораздо экономнее, чем эта "болонская". Да не в деньгах тут дело! После запуска первого советского спутника влиятельный американский обозреватель У. Липпман написал: «Немногие посвященные в эти дела и способные понимать их говорят, что запуск такого большого спутника означает, что Советы находятся далеко впереди этой страны [США] в развитии ракетной техники. Это их лидерство не может быть объяснено некоей удачной догадкой при изобретении устройства. Напротив, оно свидетельствует о наличии в СССР множества ученых, инженеров, рабочих, а также множества высокоразвитых смежных отраслей промышленности, эффективно управляемых и обильно финансируемых». Он написал именно о системе образования. Именно эту систему сейчас и пытаются уничтожить. Если бы это делалось за деньги, то за очень большие.»
Давайте посмотрим, как именно уничтожается система образования в нашей стране.
МОДУЛЬНОСТЬ
«Курс на радикальное обновление содержания образования в российской школе диктуется прежде всего необходимостью привести его в соответствие с новыми образовательными потребностями России, а также с мировыми образовательными стандартами, особенно - в гуманитарной составляющей содержания образования. Глубокие цивилизационные сдвиги в развитии человечества на исходе ХХ века, переосмысление многих фундаментальных представлений о человеке, обществе, природе предопределяют интенсивный поиск новой образовательной политики во всех развитых странах. Отказ от технократического начала, стремление к гуманизации и гуманитаризации образования, к раскрытию целостной картины мира заставляет делать выбор в пользу принципиально новых, интегративных курсов с глубоким интеллектуально-культурным потенциалом...»
«Развитие образования в России. Национальный доклад.» Под редакцией министра образования Э.Д. Днепрова. Министерство образования РФ, М, 2002, с. 48. (цит. по И. Смирнову)
Вот интересно - а как может раскрываться целостная картина мира без технократического начала? Еще более откровенная цитата:
«Вместо последовательного, линейного изложения истории литературы или самой истории... школе целесообразнее обратиться к некоторому насыщенному освещению какого-то количества узловых пунктов. А именно тех, которые апеллируют не столько к реальным эмпирическим знаниям, сколько к непосредственному переживанию определенных исторических ситуаций. Перед учащимися ставится задача освоить их на уровне человеческих смыслов, а не только на уровне фактов, образующих общие тенденции».
«Образование на распутье. Беседа Г.С. Кнабе с А. Яковлевой», Литературная газета, 2002, N 40
На самом деле - кому нужны какие-то там эмпирические знания? Мало ли на чем там всякие естественные науки основываются. Вот «человеческий смысл» - это звучит! Правда, не совсем ясно, что обозначает. А! Понял! Это же давно в анекдоте разъяснено:
«- Гиви, докажи теорему! - Учител, мамой клянус!»
За что люблю подобных деятелей - сами проговариваются и заявляют, что цель - отвратить от реальных знаний и, следовательно, внушить искаженные, не соответствующие реальности (действительности). Вот, например, заливается соловьем реформатор Александр Логунов («Русский Журнал» от 7 апреля 2003, «Нам придется менять отношение к сфере образования»):
«Там пропорции совершенно обратные нашим: 30% курсов предлагают вам в качестве обязательных, а 70% - вы выбираете сами. Вы к этому приучаетесь еще в школе, где у вас очень большая возможность выбора. И в процессе университетского образования у вас закрепляется ответственная модель. Вы принимаете решение. Вы говорите: «Я выбираю социологию, правовые учения или что-то еще». Может быть, ваш выбор будет непродуктивным и вы совершите ошибку. Но никакой трагедии в этом нет, потому что в следующем году вы возьмете тот курс, который вам будет нужен.
Мне рассказывали коллеги из Нью-Йорка, как в одной школе ввели курс катания на пони и все дети побежали записываться, хотя зачем им в Нью-Йорке кататься на пони. Они не выбрали, может быть, какой-то более важный курс - например, искусство переходить улицу, правила дорожного движения. Но это была их ошибка, их решение. Не хватило им какого-то курса, они возьмут больше в следующем году.»
И опять «оговорка по Фрейду»: представляете, какой уровень образования в школе, если навык перехода улицы - это такое искусство, для обучения которому существует отдельный курс? При этом такой навык именно что жизненно необходим; но, оказывается, обучаться этому не обязательно - можно через годик. Или через два.
Как вы думаете, дети могут адекватно понимать, какие именно предметы им нужны для общего развития?
Собственно говоря, модульная система специально заточена на такое вот детское восприятие. Делаю, что хочу, 70% времени, а за это называют хорошими девочками и мальчиками, а потом выдают диплом специалиста.
Илья Смирнов пишет: «Что такое модуль? Это «совокупность образовательных задач, решаемая либо через несколько видов работы, либо через несколько близких, но разных предметов». Не поняли? Для непонятливых - конкретный пример: «вы, желая быть специалистом по античности, выбираете курс по истории античных причесок».
Понятно и то, почему клочная, т.е., простите, "модульная система", не получила повсеместного распространения: "для европейцев это тоже новация" [признавались сами реформаторы]. Ведь на самом деле изучать отдельно взятую 15-ю хромосому невозможно (так же, как и 3-ю книгу "Анналов" отдельно от всех остальных и от страны, где происходили описанные в "Анналах" события). Нельзя изучать наследственность, т.е. нуклеиновые кислоты, без базовых знаний по органической химии. Поэтому там, где от квалификации выпускника реально зависят кошельки и жизни, преподавание остается "тоталитарным" и "предметным". Представьте себе хирурга, который разрезать умеет, а зашить - нет, потому что на 4 году обучения выбрал вместо курса "Наложение швов" курс "Борьба с sexual harassment в условиях хирургического стационара". Сколько заплатит стационар за эту болонку родственникам незашитого покойника? А вот гуманитарные факультеты (исторический, филологический, философский) - самое место для преподавания клочьев от наук.»
С.Г. Кара-Мурза делится впечатлениями об испанском образовании: «Уже не было физики, химии, географии, а был, например, модуль под названием "Вода и водная проблема в Кении". В нем вскользь давались кое-какие сведения о воде - а потом просто идиотская проблема "воды в Кении". Почему, кстати, испанские подростки должны обсуждать проблемы неизвестной им Кении, когда в самой Испании всегда стояла и сегодня стоит жгучая проблема с водой? Но главное, конечно, это сам отказ от дисциплинарного ("университетского") строения всей картины мира.» Теперь становится понятнее, почему, помимо модульности, заявлялся курс на гуманитаризацию и гуманизацию образования. Фундаментальное естественнонаучное образование не гуманно: оно заставляет понимать и разбираться во множестве достаточно сложных теорий, изучать взаимосвязь природных феноменов... Это сложно. Надо быть гуманнее.
Так называемые «гуманитарные науки» в большинстве своем представляют собой незамутненный интеллектом поток сознания, причем с очень специфическим подходом. Дело в том, что любой гуманитарий неосознанно верит в авторитеты. Не в чей-то конкретный авторитет, а в «авторитеты вообще». Физик, например, доверяет результату грамотно спланированного эксперимента. А гуманитарий верит словам - если это слова авторитета, признанного другими гуманитариями. Ученый, работающий с материей, всегда доверяет «при каких-то условиях» (даже неизменность физических законов в наблюдаемой Вселенной - это аксиома, а не догма). Гуманитарий же, работающий «с идеями», всегда имеет «идеи», в которые верит безусловно.
И точно так же, безусловно и безрассудочно (от слова «рассуждать»), верит тем, кто эти идеи высказал лучше (и/или раньше) всех остальных. Вера в авторитеты - это часть гносеологической методологии гуманитария. Гуманитарии всегда «будут биты» по крупному счету - потому, что для них существуют не обсуждаемые по определению области миропонимания и мироощущения. По сути это значит, что какие-то сферы бытия для гуманитария останутся не исследованными всегда, а значит - будут неизвестными. Т.е. миропознание ограничено, оно имеет «запретные» для разума зоны. Причем запрет подсознания сознанием de facto неодолим. Есть хороший афоризм Станислава Леца: «Как? Одним и тем же мозгом - думать и верить?». Это - принципиально разные стратегии мышления; имярек, допускающий веру как метод, неизбежно будет верить не только в то, что считает нужным, но и во множество других вещей. Он просто неспособен относиться критически ко всему, и как следствие - легко поддается внушению. Что и требуется. Такой индивид просто не имеет потребности спрашивать «зачем?», он привык, что многое делается просто «потому, что так сказано».
Иллюстраций модульного подхода можно привести много, но возьмем официальные документы - действующие стандарты по математике основного и среднего образования.
Вступление к первому гласит: «Изучение математики на ступени основного общего образования направлено на достижение следующих целей:
- овладение системой математических знаний и умений, необходимых для применения в практической деятельности, изучения смежных дисциплин, продолжения образования;
- интеллектуальное развитие, формирование качеств личности, необходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе: ясность и точность мысли, критичность мышления, интуиция, логическое мышление, элементы алгоритмической культуры, пространственных представлений, способность к преодолению трудностей;
- формирование представлений об идеях и методах математики как универсального языка науки и техники, средства моделирования явлений и процессов;
- воспитание культуры личности, отношения к математике как к части общечеловеческой культуры, понимание значимости математики для научно-технического прогресса». Это не учебная программа, а панегирик логике, мышлению и разуму. Аж сердце радуется (в стандарте среднего образования все не менее пафосно и радужно).
Андрей БОРЦОВ
|
